terça-feira, 14 de setembro de 2010
sexta-feira, 27 de agosto de 2010
terça-feira, 10 de agosto de 2010
''Por que Joãozinho não aprende a ler''
15 de junho de 2010
0h 00
JOÃO BATISTA ARAUJO E OLIVEIRA - O Estado de S.Paulo
O título deste artigo reproduz o de um livro publicado em 1953 e que provocou intenso debate sobre métodos de alfabetização. A polêmica durou até o final do século, quando o assunto foi definitivamente resolvido. No resto do mundo, não no Brasil. Uma análise das 19 cartilhas de alfabetização aprovadas pelo Ministério da Educação (MEC) em 2009, e que estão em uso na maioria das escolas públicas, revela a razão. Neste artigo, comentamos apenas alguns aspectos dessa análise.
Comecemos pela bibliografia citada pelos autores. Bibliografia reflete as orientações usadas. Dentre as 265 referências bibliográficas citadas nas 19 cartilhas, apenas cinco se referem a estudos especificamente voltados para os aspectos centrais da alfabetização, isto é, o funcionamento do código alfabético. Nas cinco, dois autores são os mais citados. Trata-se dos mesmos que o MEC vem mencionando desde que os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) entronizaram as ideias ultrapassadas e equivocadas que continuam desorientando os professores em todo o País. Cabe notar que, nessas 265 citações, não há referência alguma a nenhum dos artigos mais citados nos índices de publicações científicas internacionais sobre alfabetização ou nos documentos oficiais dos demais países que utilizam o código alfabético.
Em matéria de pedagogia, não é só o MEC que está na contramão dos progressos da ciência: alguns governos estaduais e municipais, que continuam produzindo suas próprias cartilhas, o fazem com base nos mesmos pressupostos equivocados.
Outro aspecto da análise se refere ao descumprimento sistemático dos termos de referência do edital do Programa Nacional do Livro Didático. Por insistência pessoal do ministro Fernando Haddad, que enfrentou ruidosas resistências internas e externas, o edital introduziu dois requisitos: a apresentação adequada dos fonemas e grafemas - base de qualquer processo de alfabetização - e atividades próprias para desenvolver fluência de leitura. Esses dois requisitos não foram observados de forma minimamente adequada em nenhuma das cartilhas aprovadas. O prejuízo pedagógico é óbvio. Cabe ao Tribunal de Contas da União (TCU) decidir se isso constitui delito de improbidade administrativa por parte de quem deu e de quem aceitou os pareceres sobre essas cartilhas.
Cartilhas elaboradas com base em pressupostos equivocados não ajudam as crianças a aprender a ler e escrever. Mas qual é, de fato, o objetivo das cartilhas aprovadas? De acordo com seus autores, o importante é promover o letramento, os usos sociais da língua, a intertextualidade, as múltiplas linguagens, a produção textual e outros pomposos desideratos. O domínio do código alfabético que se dane! Ou que se danem os alunos, como atestam os resultados do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) e as pesquisas sobre a capacidade de leitura dos brasileiros.
Na prática, o que acontece com as cartilhas é o mesmo que ocorre com os livros didáticos, especialmente os de Língua Portuguesa - um samba do crioulo doido. Nas primeiras páginas das cartilhas, por exemplo, o aluno é convidado a escolher quais palavras do texto (que ele não sabe ler) indicam frutas. Ou é convidado a "escrever do seu jeito" o nome das ilustrações. Ou a combinar sílabas, cuja leitura não lhe foi ensinada, para formar palavras. Ou a identificar, "usando pistas contextuais", qual de três frases completa um texto. Ou seja, tudo se passa como se a criança fosse um novo Champolion desafiado a decifrar a Pedra de Roseta. Ou a "formular hipóteses" sobre o valor fonológico dos grafemas. Se as pessoas fossem capazes de formular hipóteses pela mera exposição aos textos, como explicar a existência de analfabetos adultos numa sociedade urbana e letrada?
Nos países desenvolvidos, a questão dos métodos de alfabetização deixou de ser alvo de debates há pelo menos duas décadas, graças aos avanços das neurociências e às contundentes evidências a respeito da superioridade dos métodos fônicos. Os últimos redutos de resistência nos Estados Unidos acabam de ruir com a edição das novas orientações curriculares, nas últimas semanas.
Eis o que diz um dos mais importantes neurocientistas da atualidade, Stanislas Dehaene, na sua obra Os Neurônios da Leitura: "A conversão grafema-fonema é uma invenção única na história da escrita, que transforma radicalmente o cérebro da criança e sua maneira de ouvir os sons da língua. Ela não se manifesta espontaneamente, portanto, é preciso ensinar." Quanto à forma de ensinar, a ciência experimental demonstra que para alfabetizar bem é necessário apresentar os fonemas e grafemas de forma sequencial, intencional e sistemática. Essa é a função das cartilhas. O tema foi inclusive objeto de relatório e recomendações recentes da Academia Brasileira de Ciências, mas continua ignorado pelo estabelecimento educacional.
Ignorar os avanços da neurociência e as evidências experimentais acumuladas sobre métodos de alfabetização não significa apenas defender uma posição ideológica a respeito da alfabetização: significa rejeitar a ideia de que a ciência pode contribuir para melhorar o ensino. Ou seja, pedagogia, como bruxaria, dispensa a ciência. Valem apenas as crenças e o poder de pressão das corporações. E é isso que fazem as universidades, no Brasil, e as autoridades responsáveis pela educação na maioria de nossas redes de ensino.
Não sabemos o que o TCU e o MEC farão para correr atrás do prejuízo. Mas sabemos quais são os resultados dessa política: no 5.º ano do ensino fundamental, metade das crianças não consegue entender o que lê. E agora sabemos por que Joãozinho não aprende a ler, no Brasil.
PRESIDENTE DO INSTITUTO ALFA E BETO
Artigo retirado site do IAB
15 de junho de 2010
0h 00
JOÃO BATISTA ARAUJO E OLIVEIRA - O Estado de S.Paulo
O título deste artigo reproduz o de um livro publicado em 1953 e que provocou intenso debate sobre métodos de alfabetização. A polêmica durou até o final do século, quando o assunto foi definitivamente resolvido. No resto do mundo, não no Brasil. Uma análise das 19 cartilhas de alfabetização aprovadas pelo Ministério da Educação (MEC) em 2009, e que estão em uso na maioria das escolas públicas, revela a razão. Neste artigo, comentamos apenas alguns aspectos dessa análise.
Comecemos pela bibliografia citada pelos autores. Bibliografia reflete as orientações usadas. Dentre as 265 referências bibliográficas citadas nas 19 cartilhas, apenas cinco se referem a estudos especificamente voltados para os aspectos centrais da alfabetização, isto é, o funcionamento do código alfabético. Nas cinco, dois autores são os mais citados. Trata-se dos mesmos que o MEC vem mencionando desde que os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) entronizaram as ideias ultrapassadas e equivocadas que continuam desorientando os professores em todo o País. Cabe notar que, nessas 265 citações, não há referência alguma a nenhum dos artigos mais citados nos índices de publicações científicas internacionais sobre alfabetização ou nos documentos oficiais dos demais países que utilizam o código alfabético.
Em matéria de pedagogia, não é só o MEC que está na contramão dos progressos da ciência: alguns governos estaduais e municipais, que continuam produzindo suas próprias cartilhas, o fazem com base nos mesmos pressupostos equivocados.
Outro aspecto da análise se refere ao descumprimento sistemático dos termos de referência do edital do Programa Nacional do Livro Didático. Por insistência pessoal do ministro Fernando Haddad, que enfrentou ruidosas resistências internas e externas, o edital introduziu dois requisitos: a apresentação adequada dos fonemas e grafemas - base de qualquer processo de alfabetização - e atividades próprias para desenvolver fluência de leitura. Esses dois requisitos não foram observados de forma minimamente adequada em nenhuma das cartilhas aprovadas. O prejuízo pedagógico é óbvio. Cabe ao Tribunal de Contas da União (TCU) decidir se isso constitui delito de improbidade administrativa por parte de quem deu e de quem aceitou os pareceres sobre essas cartilhas.
Cartilhas elaboradas com base em pressupostos equivocados não ajudam as crianças a aprender a ler e escrever. Mas qual é, de fato, o objetivo das cartilhas aprovadas? De acordo com seus autores, o importante é promover o letramento, os usos sociais da língua, a intertextualidade, as múltiplas linguagens, a produção textual e outros pomposos desideratos. O domínio do código alfabético que se dane! Ou que se danem os alunos, como atestam os resultados do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) e as pesquisas sobre a capacidade de leitura dos brasileiros.
Na prática, o que acontece com as cartilhas é o mesmo que ocorre com os livros didáticos, especialmente os de Língua Portuguesa - um samba do crioulo doido. Nas primeiras páginas das cartilhas, por exemplo, o aluno é convidado a escolher quais palavras do texto (que ele não sabe ler) indicam frutas. Ou é convidado a "escrever do seu jeito" o nome das ilustrações. Ou a combinar sílabas, cuja leitura não lhe foi ensinada, para formar palavras. Ou a identificar, "usando pistas contextuais", qual de três frases completa um texto. Ou seja, tudo se passa como se a criança fosse um novo Champolion desafiado a decifrar a Pedra de Roseta. Ou a "formular hipóteses" sobre o valor fonológico dos grafemas. Se as pessoas fossem capazes de formular hipóteses pela mera exposição aos textos, como explicar a existência de analfabetos adultos numa sociedade urbana e letrada?
Nos países desenvolvidos, a questão dos métodos de alfabetização deixou de ser alvo de debates há pelo menos duas décadas, graças aos avanços das neurociências e às contundentes evidências a respeito da superioridade dos métodos fônicos. Os últimos redutos de resistência nos Estados Unidos acabam de ruir com a edição das novas orientações curriculares, nas últimas semanas.
Eis o que diz um dos mais importantes neurocientistas da atualidade, Stanislas Dehaene, na sua obra Os Neurônios da Leitura: "A conversão grafema-fonema é uma invenção única na história da escrita, que transforma radicalmente o cérebro da criança e sua maneira de ouvir os sons da língua. Ela não se manifesta espontaneamente, portanto, é preciso ensinar." Quanto à forma de ensinar, a ciência experimental demonstra que para alfabetizar bem é necessário apresentar os fonemas e grafemas de forma sequencial, intencional e sistemática. Essa é a função das cartilhas. O tema foi inclusive objeto de relatório e recomendações recentes da Academia Brasileira de Ciências, mas continua ignorado pelo estabelecimento educacional.
Ignorar os avanços da neurociência e as evidências experimentais acumuladas sobre métodos de alfabetização não significa apenas defender uma posição ideológica a respeito da alfabetização: significa rejeitar a ideia de que a ciência pode contribuir para melhorar o ensino. Ou seja, pedagogia, como bruxaria, dispensa a ciência. Valem apenas as crenças e o poder de pressão das corporações. E é isso que fazem as universidades, no Brasil, e as autoridades responsáveis pela educação na maioria de nossas redes de ensino.
Não sabemos o que o TCU e o MEC farão para correr atrás do prejuízo. Mas sabemos quais são os resultados dessa política: no 5.º ano do ensino fundamental, metade das crianças não consegue entender o que lê. E agora sabemos por que Joãozinho não aprende a ler, no Brasil.
PRESIDENTE DO INSTITUTO ALFA E BETO
Artigo retirado site do IAB
Método fônico avança na alfabetização
por Folha de Sãp Paulo
Leia aqui "Método fônico avança na alfabetização", artigo publicado no jornal Folha de São Paulo, 26 de Outubro.
Método fônico avança na alfabetização
Sem alarde, sistema que associa letras a sons ganha espaço no Brasil; em países desenvolvidos, houve embate contra construtivistas
No país, polêmica sobre escolha do método durou só dois meses, quando o MEC disse em 2006 que poderia priorizar um dos sistemas.
HÉLIO SCHWARTSMAN
DA EQUIPE DE ARTICULISTAS
Nos EUA, elas ficaram conhecidas como "Reading Wars" (guerras de alfabetização). Foi uma disputa encarniçada e com fortes tintas ideológicas, que chegou a ser comparada à polêmica em torno do aborto.
De um lado, estavam os defensores dos métodos fônicos, que enfatizam a necessidade de ensinar a criança a associar grafemas (letras) a fonemas (sons). Do outro, perfilavam-se os construtivistas, para quem o aprendizado da leitura deve ser um ato tão "natural" quanto possível, a ser exercido com textos originais e não com obras artificiais como cartilhas.
No Brasil, a coisa lembra mais a não havida Batalha de Itararé: o que prometia ser o mais sangrento conflito pedagógico do país acabou não acontecendo, e a controvérsia agora caminha para decidir-se sem traumas maiores, com os métodos fônicos ganhando espaço pelas bordas do sistema.
"Os construtivistas não gostam muito, mas a questão [dos métodos] vem se resolvendo de forma pouco explícita", declarou à Folha o ministro da Educação, Fernando Haddad.
Na mesma toada vai o professor de psicologia da USP Fernando Capovilla. "Sem muito alarde, as coisas estão mudando. E é bom que seja assim. A ciência demonstrou que o fônico é mais eficaz, especialmente para os mais pobres".
Nos países desenvolvidos, a polêmica remonta aos anos 50, atingiu seu ápice no final dos 90 e de algum modo se resolveu a partir dos 2000, depois que os governos dos EUA, da França e do Reino Unido, com base em vários estudos comparativos, recomendaram o ensino dos elementos fônicos no processo de alfabetização.
No Brasil, o "confronto final" foi evitado. Em fevereiro de 2006, Haddad propôs o debate, sugerindo a revisão dos PCNs (parâmetros curriculares nacionais) da educação básica.
Os fonetistas viram aí a oportunidade de lançar o que seria o golpe de misericórdia contra o método global. Os construtivistas, por seu turno, valendo-se da privilegiada posição de linha pedagógica predominante na maioria das escolas públicas e privadas do país, prometiam resistir por todos os meios.
Silvia Colello, professora de pedagogia da USP, é uma das que se opõem aos métodos fônicos. Para ela, quando o professor adota esses programas "cartilhescos" e enfatiza o domínio do código escrito, ele "tira da língua o que ela tem de mais precioso". O aluno, diz, não se reconhece nesse artificialismo e se desinteressa.
Percebendo que o debate estava a gerar mais calor do que luz, dois meses depois, em abril, Haddad anunciou que o ministério desistira de recomendar um método oficial.
"Levei tanta pancada, inclusive da Folha", disse o ministro. "Mas acho que serviu para preparar o terreno. Hoje há mais clima para discutir essas questões", acrescentou.
A relativa indefinição favoreceu posições mais conciliatórias, como a de Magda Soares, professora emérita da Faculdade de Educação da UFMG.
Para ela, o construtivismo teve o inegável mérito de colocar a criança como sujeito ativo no processo de aprendizagem, mas, no caso da alfabetização, acabou se tornando uma teoria sem método que substituiu o método sem teoria das cartilhas do século passado.
Soares, que prepara um livro sobre o assunto, diz que existe "produção riquíssima" lá fora demonstrando a necessidade de trabalhar com elementos fônicos. Para ela, o ponto-chave para o sucesso na alfabetização é a "formação dos formadores".
Experiência no molde defendido por Soares está em curso em Lagoa Santa (região metropolitana de Belo Horizonte).
Ali a pedagoga Juliana Storino coordena um programa que, sem esquecer pressupostos construtivistas, como a adequação do currículo à realidade do aluno, busca desde cedo despertar a consciência fonológica dos alunos. "Apesar de já operarmos há três anos, ainda encontramos resistências por parte de professores."
"Trocadilhos" deram origem a alfabeto
DA EQUIPE DE ARTICULISTAS
Como o arco e a flecha, a escrita é uma tecnologia que foi inventada mais de uma vez.
Os dois primeiros sistemas de que se tem notícia, o hieroglífico egípcio, que parece ter surgido por volta de 3100 a.C., e o cuneiforme sumério, mais ou menos de 3300 a.C., mas cujos sinais precursores remontam a 8000 a.C., partiram de uma representação ideográfica do que se desejava representar. Isso significa que o hieróglifo egípcio correspondente a um touro significa mesmo "touro".
De forma já um pouco mais sofisticada, o desenho de uma orelha de vaca significa "ouvir". Num grau ainda maior de elaboração, os antigos egípcios passaram a valer-se também de trocadilhos, vá lá, infames. Feitas as adaptações para o português, o desenho de um rei, seguido do de uma casa e do de uma rainha significaria "o rei [se] casa com a rainha".
Esse é o truque que, numa evolução posterior, resultará na escrita alfabética. As representações ideográficas cedem lugar a novas formas em que os sinais já não se referem às coisas, mas a sons da língua falada. Com isso, pode-se registrar virtualmente tudo, inclusive nomes próprios e ideias abstratas, que antes representavam um obstáculo difícil de contornar.
O alfabeto, mais ou menos como nós o conhecemos, em que as letras correspondem apenas a sons, surge no segundo milênio antes de Cristo. Ao que tudo indica, foram os fenícios, com o alfabeto proto-sinaítico, que radicalizam o que já se insinuava nas escritas suméria e egípcia e passam a fazer com que cada sinal corresponda a um som da língua, decompondo-a em elementos mínimos. A partir disso, surgem quase todos demais alfabetos.
ATRASO
BRASIL AINDA TEM ALTO NÚMERO DE ANALFABETOS
Embora o Brasil registre melhora nos índices, os patamares estão longe dos de países ricos. E o problema não é apenas o estoque de pessoas mais velhas que não aprenderam a ler -12,4% entre os com mais de 25 anos. Entre crianças com nove anos e que estão na escola, o índice de analfabetismo absoluto é de 7%. O analfabetismo é exclusivo de famílias com renda de até 2 salários mínimos per capita e ocorre muito mais no Nordeste (15%) que no Sul (2%).
Cérebro não se adaptou à escrita, o que dificulta a aprendizagem
DA EQUIPE DE ARTICULISTAS
Alfabetizar uma pessoa é difícil porque nossos cérebros ainda não tiveram tempo de adaptar-se à escrita, uma conquista relativamente recente.
A comparação cabível é com a aquisição da linguagem. Para uma criança aprender um idioma, é só atirá-la numa comunidade onde se fale a língua em questão. Em pouco tempo ela estará proficiente e corrigindo seus pais, se eles não forem falantes nativos. Não há necessidade de instrução formal.
Essa foi uma das razões que levou o linguista Noam Chomsky a postular a hipótese, hoje bem aceita, de que nossos cérebros já vêm de fábrica com um órgão da linguagem.
Com a escrita é bem diferente. As mais recentes evidências colhidas pela psicolinguística mostram que a alfabetização não vem "naturalmente". Isso contraria pressupostos dos métodos construtivista, nos quais se apresentam ao aluno palavras inteiras esperando que ele decomponha o código e deduza os elementos que o constituem.
texto retirado do site do IAB
por Folha de Sãp Paulo
Leia aqui "Método fônico avança na alfabetização", artigo publicado no jornal Folha de São Paulo, 26 de Outubro.
Método fônico avança na alfabetização
Sem alarde, sistema que associa letras a sons ganha espaço no Brasil; em países desenvolvidos, houve embate contra construtivistas
No país, polêmica sobre escolha do método durou só dois meses, quando o MEC disse em 2006 que poderia priorizar um dos sistemas.
HÉLIO SCHWARTSMAN
DA EQUIPE DE ARTICULISTAS
Nos EUA, elas ficaram conhecidas como "Reading Wars" (guerras de alfabetização). Foi uma disputa encarniçada e com fortes tintas ideológicas, que chegou a ser comparada à polêmica em torno do aborto.
De um lado, estavam os defensores dos métodos fônicos, que enfatizam a necessidade de ensinar a criança a associar grafemas (letras) a fonemas (sons). Do outro, perfilavam-se os construtivistas, para quem o aprendizado da leitura deve ser um ato tão "natural" quanto possível, a ser exercido com textos originais e não com obras artificiais como cartilhas.
No Brasil, a coisa lembra mais a não havida Batalha de Itararé: o que prometia ser o mais sangrento conflito pedagógico do país acabou não acontecendo, e a controvérsia agora caminha para decidir-se sem traumas maiores, com os métodos fônicos ganhando espaço pelas bordas do sistema.
"Os construtivistas não gostam muito, mas a questão [dos métodos] vem se resolvendo de forma pouco explícita", declarou à Folha o ministro da Educação, Fernando Haddad.
Na mesma toada vai o professor de psicologia da USP Fernando Capovilla. "Sem muito alarde, as coisas estão mudando. E é bom que seja assim. A ciência demonstrou que o fônico é mais eficaz, especialmente para os mais pobres".
Nos países desenvolvidos, a polêmica remonta aos anos 50, atingiu seu ápice no final dos 90 e de algum modo se resolveu a partir dos 2000, depois que os governos dos EUA, da França e do Reino Unido, com base em vários estudos comparativos, recomendaram o ensino dos elementos fônicos no processo de alfabetização.
No Brasil, o "confronto final" foi evitado. Em fevereiro de 2006, Haddad propôs o debate, sugerindo a revisão dos PCNs (parâmetros curriculares nacionais) da educação básica.
Os fonetistas viram aí a oportunidade de lançar o que seria o golpe de misericórdia contra o método global. Os construtivistas, por seu turno, valendo-se da privilegiada posição de linha pedagógica predominante na maioria das escolas públicas e privadas do país, prometiam resistir por todos os meios.
Silvia Colello, professora de pedagogia da USP, é uma das que se opõem aos métodos fônicos. Para ela, quando o professor adota esses programas "cartilhescos" e enfatiza o domínio do código escrito, ele "tira da língua o que ela tem de mais precioso". O aluno, diz, não se reconhece nesse artificialismo e se desinteressa.
Percebendo que o debate estava a gerar mais calor do que luz, dois meses depois, em abril, Haddad anunciou que o ministério desistira de recomendar um método oficial.
"Levei tanta pancada, inclusive da Folha", disse o ministro. "Mas acho que serviu para preparar o terreno. Hoje há mais clima para discutir essas questões", acrescentou.
A relativa indefinição favoreceu posições mais conciliatórias, como a de Magda Soares, professora emérita da Faculdade de Educação da UFMG.
Para ela, o construtivismo teve o inegável mérito de colocar a criança como sujeito ativo no processo de aprendizagem, mas, no caso da alfabetização, acabou se tornando uma teoria sem método que substituiu o método sem teoria das cartilhas do século passado.
Soares, que prepara um livro sobre o assunto, diz que existe "produção riquíssima" lá fora demonstrando a necessidade de trabalhar com elementos fônicos. Para ela, o ponto-chave para o sucesso na alfabetização é a "formação dos formadores".
Experiência no molde defendido por Soares está em curso em Lagoa Santa (região metropolitana de Belo Horizonte).
Ali a pedagoga Juliana Storino coordena um programa que, sem esquecer pressupostos construtivistas, como a adequação do currículo à realidade do aluno, busca desde cedo despertar a consciência fonológica dos alunos. "Apesar de já operarmos há três anos, ainda encontramos resistências por parte de professores."
"Trocadilhos" deram origem a alfabeto
DA EQUIPE DE ARTICULISTAS
Como o arco e a flecha, a escrita é uma tecnologia que foi inventada mais de uma vez.
Os dois primeiros sistemas de que se tem notícia, o hieroglífico egípcio, que parece ter surgido por volta de 3100 a.C., e o cuneiforme sumério, mais ou menos de 3300 a.C., mas cujos sinais precursores remontam a 8000 a.C., partiram de uma representação ideográfica do que se desejava representar. Isso significa que o hieróglifo egípcio correspondente a um touro significa mesmo "touro".
De forma já um pouco mais sofisticada, o desenho de uma orelha de vaca significa "ouvir". Num grau ainda maior de elaboração, os antigos egípcios passaram a valer-se também de trocadilhos, vá lá, infames. Feitas as adaptações para o português, o desenho de um rei, seguido do de uma casa e do de uma rainha significaria "o rei [se] casa com a rainha".
Esse é o truque que, numa evolução posterior, resultará na escrita alfabética. As representações ideográficas cedem lugar a novas formas em que os sinais já não se referem às coisas, mas a sons da língua falada. Com isso, pode-se registrar virtualmente tudo, inclusive nomes próprios e ideias abstratas, que antes representavam um obstáculo difícil de contornar.
O alfabeto, mais ou menos como nós o conhecemos, em que as letras correspondem apenas a sons, surge no segundo milênio antes de Cristo. Ao que tudo indica, foram os fenícios, com o alfabeto proto-sinaítico, que radicalizam o que já se insinuava nas escritas suméria e egípcia e passam a fazer com que cada sinal corresponda a um som da língua, decompondo-a em elementos mínimos. A partir disso, surgem quase todos demais alfabetos.
ATRASO
BRASIL AINDA TEM ALTO NÚMERO DE ANALFABETOS
Embora o Brasil registre melhora nos índices, os patamares estão longe dos de países ricos. E o problema não é apenas o estoque de pessoas mais velhas que não aprenderam a ler -12,4% entre os com mais de 25 anos. Entre crianças com nove anos e que estão na escola, o índice de analfabetismo absoluto é de 7%. O analfabetismo é exclusivo de famílias com renda de até 2 salários mínimos per capita e ocorre muito mais no Nordeste (15%) que no Sul (2%).
Cérebro não se adaptou à escrita, o que dificulta a aprendizagem
DA EQUIPE DE ARTICULISTAS
Alfabetizar uma pessoa é difícil porque nossos cérebros ainda não tiveram tempo de adaptar-se à escrita, uma conquista relativamente recente.
A comparação cabível é com a aquisição da linguagem. Para uma criança aprender um idioma, é só atirá-la numa comunidade onde se fale a língua em questão. Em pouco tempo ela estará proficiente e corrigindo seus pais, se eles não forem falantes nativos. Não há necessidade de instrução formal.
Essa foi uma das razões que levou o linguista Noam Chomsky a postular a hipótese, hoje bem aceita, de que nossos cérebros já vêm de fábrica com um órgão da linguagem.
Com a escrita é bem diferente. As mais recentes evidências colhidas pela psicolinguística mostram que a alfabetização não vem "naturalmente". Isso contraria pressupostos dos métodos construtivista, nos quais se apresentam ao aluno palavras inteiras esperando que ele decomponha o código e deduza os elementos que o constituem.
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